La perception de la responsabilité sociétale des universités en contexte camerounais

et

Résumés

L’objet de cette étude est d’appréhender la perception de la Responsabilité Sociétale des Universités (RSU) au Cameroun. La théorie descriptive des parties prenantes (Donaldson et Preston, 1995) est mobilisée pour permettre de décrire les caractéristiques liées à l’organisation et les comportements spécifiques des managers (Ayadi ; 2003). Nous adoptons une méthodologie qualitative de nature exploratoire en nous intéressant aux établissements d’enseignement supérieur (EES) à l’instar des facultés d’universités publiques, des facultés d’universités privées et des institutions privées d’enseignement supérieur. La collecte de données s’est effectuée à l’aide d’entretiens semi-directifs, administrés au sein de cinq établissements d’enseignement supérieur. Nos résultats révèlent que la RSU en contexte camerounais se caractérise par quatre dimensions : la formation, la recherche, le développement sociétal et une gouvernance responsable. Il apparaît également des comportements jugés socialement responsables pour chaque dimension. De plus, nos résultats mettent en évidence le fait que les missions traditionnelles d’enseignement et de recherche sont menées dans une optique de développement de la société, et donc tendent à revaloriser indirectement la troisième mission. A l’inverse, la troisième mission, qui est celle de l’appui au développement, concourt à une redynamisation des missions d’enseignement et de recherche.
The purpose of thisstudyis to understand the perception of the University Social Responsibility (USR) in Cameroon. Descriptive stakeholder theory (Donaldson and Preston, 1995) isused to describeorganizationalcharacteristics and managers' specificbehaviors (Ayadi, 2003). Weadopt a qualitative methodology of exploratory nature by focusing on highereducation institutions (HEIs) such as public universities, privateuniversities and privatehighereducation institutions. The data collection wasconductedusing semi-structured interviews administered in five highereducation institutions. Our resultsrevealthat the RSU in Camerooncontextischaracterized by four dimensions : training, research, societaldevelopment and responsiblegovernance. It alsoappearsbehaviorsdeemedsociallyresponsible for each dimension. Moreover, ourresults highlight the factthattraditionalteaching and research missions are carried out with a view to the development of society, and therefore tend to indirectly revalue the third mission. Conversely, the third mission, whichis to support development, is to revitalizeteaching and research missions.

Texte intégral

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Introduction générale

L’emploi constitue la principale forme d’insertion sociale, le facteur le plus sûr d’amélioration des conditions de vie et de prévention contre les risques de pauvreté et de vulnérabilité. De façon générale, l’accès à l’emploi par les jeunes est très souvent relié à leur niveau d’instruction, l’insertion professionnelle s’évaluant à partir de la relation école travail et donc de l’investissement dans la formation initiale. De nombreux auteurs ont mis en évidence le rôle crucial de l’éducation en matière de développement social et de croissance économique. Elle construit et préserve l’identité culturelle, maintient la cohésion sociale, lutte contre la pauvreté et pour une culture de la paix (de Gaudemar, 1997). Il serait donc difficile de nier que le bien-être et le développement d’un pays dépendent de son niveau d’éducation et de recherche (Kantanen, 2005). A cet effet, l’enseignement supérieur se positionne aujourd’hui comme un garant majeur de ce développement.

Auparavant, l’université médiévale avait pour mission première la diffusion et l’extension des frontières de la connaissance, plutôt que le progrès de la connaissance en soi (Vorleys et Nelles, 2008). De profondes mutations ont eu lieu au milieu du XIXe siècle, donnant lieu à une « première révolution académique » (Etzkowitzet al. ;2000) avec l’introduction de la recherche en tant que deuxième mission. Par la suite, une deuxième révolution au sens de Etzkowitzet al(2000)apparait et est marquée par l’essor de l’économie du savoir, faisant ainsi des universités le moteur même de la croissance économique (King et Nash, 2001 ; Yusuf, 2007). A travers cette révolution, les universités, qui autrefois étaient considérées comme véritables tours d’ivoire, sont désormais transformées en institutions plus engagées au plan socio-économique (Vorleys et Nelles, 2008). A cet effet, le rôle de l’université ne se limite plus seulement à la diffusion et la production des connaissances, mais elle se doit également de s’intéresser aux problèmes de la société tels que l’insertion professionnelle de ses produits. Cet aspect est également mis en évidence à travers la déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur de l’UNESCO en 1998 qui stipule que « l’enseignement supérieur et la recherche sont désormais des composantes essentielles du développement culturel, socio-économique et écologiquement viable des individus, des communautés et des nations».

A ces missions peut également être associée la notion de responsabilité. En effet, la mission, en tant qu’ensemble de devoirs et d’obligations confiés à une institution, joue un rôle fondamental aux yeux de cette institution dans le sens où elle fonde les responsabilités de celle-ci. Ainsi donc, la responsabilité, entendue comme devoir de répondre de ses actes, est tributaire des devoirs et obligations inscrits dans la raison d’être, dans la stratégie et dans les valeurs promues par l’institution (Dorval,2015). Vallaeys (2008) identifie trois types de responsabilités : « les responsabilités morale et légale qui régissent nos actes, et la responsabilité sociale ou sociétale qui s’intéresse à l’impact de nos actions » (Vallaeys, 2008).Si les responsabilités morales et surtout légales des universités sont bien cernées dans la plupart des contextes, la responsabilité sociétale de ces institutions demeure encore peu explorée et même parfois remise en cause (Freitag, 1995 ; Gibbons et al., 1994 ; Pelletier, 2006).

En Afrique, les exigences d’efficacité externe et de compétitivité, auxquelles les universités ne peuvent se soustraire, « entraînent la nécessité de concevoir les cursus de formation permettant aux étudiants de se positionner, dès leur sortie comme des “offreurs de compétences” et non pas comme de simples demandeurs d’emploi » (Cirusef ; 2008). Il en est de même au Cameroun où le chômage serait plus élevé chez les jeunes de 15 à 34 ans (8,9%) (INS, 2012), et aurait pour cause principale la rigidité et le cloisonnement du système d’enseignement qui ne saurait réagir rapidement aux transformations du marché du travail. Les principales contraintes liées à la question de l’éducation reposent sur la faible adéquation entre compétences des travailleurs et besoins des entreprises, la gouvernance interne du système éducatif de faible qualité, l’insuffisance et le mauvais état des infrastructures scolaires, le manque de travailleurs qualifiés, les formations trop généralistes, en inadéquation avec le marché du travail (BIT, 2013).

De ce fait, les demandes pour une responsabilité accrue des EES émanent non seulement des étudiants, mais aussi d’autres parties prenantes telles que les gouvernements et les employeurs qui demandent des diplômés compétents, et plus largement la société civile avide d’information concernant la qualité des universités (Bourdin, 2008). Des interrogations subsistent quant à la capacité des universités africaines à s’adapter à leur milieu et à répondre aux exigences de développement de la société.

Au regard des performances récentes de l’université camerounaise, le questionnement sur la RSU dans ce contexte s’avère être une nécessité, quand on sait que les récentes réformes n’ont malheureusement pas donné lieu aux effets escomptés face à la crise de l’enseignement supérieur décriée par Makosso (Makosso, 2006). Cependant, la RSU au Cameroun est-elle identique à celle des universités Occidentales ? plus précisément, Comment se traduit la Responsabilité Sociétale des Universités en contexte camerounais ?

Pour répondre à cette question, nous nous proposons dans un premier temps d’aborder le contexte d’émergence de la notion de RSU, ses tentatives de définition ainsi que ses fondements théoriques. Dans un deuxième temps, nous présentons l’étude de cas en tant que démarche méthodologique adoptée, enfin, nous procédons à une interprétation des résultats obtenus avant de les mettre en relief avec la littérature existante sur le sujet.

La Responsabilité Sociétale des universités : approche conceptuelle et fondement théorique 

Avant de nous intéresser aux différentes conceptions de la RSU, nous revenons d’abord sur ses origines et son contexte d’émergence.

Contexte d’émergence de la RSU 

Lieu par excellence de la transmission des connaissances, l’université est le centre d’acquisition des comportements éthiques et des compétences, à travers sa mission d’enseignement. Véritable catalyseur d’innovation et de production de nouvelles connaissances par sa mission de recherche, elle participe à la construction sociale de l’individu et l’édifie sur les enjeux économiques, culturels, environnementaux et sociaux de la société dans laquelle il évolue. Ainsi, elle se positionne comme un acteur central dans l’atteinte des objectifs du développement durable et ses responsabilités vis-à-vis de la société et de ses composantes ne peuvent en être que conséquentes.

La question de la responsabilité sociétale apparaît dans les discours de la sphère universitaire dès les années 1990 avec la déclaration de Dar-es-salaam sur les libertés académiques et la responsabilité sociétale des universitaires, le 19 avril en Tanzanie. A travers cette déclaration, la Tanzanie affirme l’engagement de ses institutions d’enseignement supérieur à :

offrir des programmes académiques appropriés aux besoins et aspirations professionnelles des étudiants[…] les programmes d’enseignement doivent répondre aux problèmes de la société dans son ensemble sans préjudice des besoins de la recherche et de la production des connaissances[…] les institutions d’enseignement supérieur doivent apporter leur soutien à d’autres institutions similaires et d’autres membres individuelles de la communauté académique, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du pays[…] elles doivent œuvrer à la pleine réalisation des droits économiques, sociaux, culturels, civils et politiques des personnes et s’efforcer de prévenir l’utilisation pernicieuses des sciences et de la technologie au préjudice de ses droits[…](Codesria, 2001)1http://www.codesria.org/.

Par la suite, la responsabilité sociétale de la communauté intellectuelle africaine est évoquée le 29 novembre, lors de la déclaration de Kampala sur la liberté intellectuelle et la responsabilité sociétale des intellectuels. Cette déclaration stipule que :

« Les membres de la communauté intellectuelle doivent encourager et contribuer aux actions positives pour corriger les inégalités anciennes et contemporaines fondées sur le sexe, la nationalité et/ou autre handicap social […] Ils doivent s’acquitter de leurs rôles et de leurs fonctions avec compétence, intégrité et au mieux de leurs capacités […]Etexercer leurs fonctions conformément aux normes morales et scientifiques les plus strictes »(Codesria, 2001)2http://www.codesria.org/.

Cette volonté affirmée des institutions universitaires africaines de délaisser leur tour d’ivoire vers une tentative de symbiose avec la société en générale est également exprimée par d’autres Etats.

En octobre de la même année, 22 présidents, recteurs et vice-chanceliers d’universités réparties dans le monde, affirment, à travers la déclaration de Talloires, leur engagement à contribuer à l’atteinte des objectifs du développement durable. Selon cette déclaration :

33Les universités jouent un rôle capital à travers l’éducation, la recherche, la conception de leur politique, l’échange d’informations nécessaires pour la réalisation de ces objectifs. Ainsi, les présidents d’université doivent amorcer puis encourager la mobilisation des ressources internes et externes afin que leurs institutions relèvent ce défi urgent3http://www.ulsf.org/talloires-declaration/.

A partir des années 2000, l’intérêt suscité par la RSU prend de l’ampleur notamment au Brésil (Tassigny et al, 2015) et dans l’ensemble de la communauté universitaire internationale. On note également un appel à plus de responsabilité sociétale de la part des structures en charge de l’éducation, ceci à travers la proclamation de la « Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du développement durable (DEDD) », par les Nations Unies, en 2002.

L’objectif principal de cette décennie, qui allait de 2005 à 2014, était « d’intégrer les principes, les valeurs et les pratiques du développement durable dans tous les aspects de l’éducation et de l’apprentissage » (UNESCO, 2005)4http://unesdoc.unesco.org/. Plus précisément, il s’agissait « d’encourager les changements de comportement afin de créer un avenir plus viable du point de vue de l’intégrité de l’environnement, de la viabilité économique et d’une société juste pour les générations présentes et futures »(UNESCO, 2005).

A la suite de la déclaration de Talloires de 1990, qui était principalement axée sur des préoccupations d’ordre environnementale et écologique, 29 présidents d’universités de 23 pays souscrivent à la Déclaration de Talloires sur les rôles civiques et les responsabilités sociétales de l’enseignement supérieur, en 2005. D’après cette déclaration :

Il est du devoir des universités de promouvoir dans les facultés, ainsi qu’auprès du personnel et des étudiants, un sens de responsabilité [sociétale] et un engagement au bien dans la société, qui, pensons-nous, est incontournable pour le succès d’une société démocratique et juste. […] Nos institutions reconnaissent que nous ne vivons pas en autarcie vis-à-vis ni de la société, ni des communautés dans lesquelles nous sommes localisés. Nous avons plutôt l’obligation absolue d’écouter, de comprendre et de contribuer à la transformation et au développement social5 ...continue.

Dès lors, de nombreuses initiatives sont observées de par le monde, à l’instar de la loi sur les Libertés et Responsabilités des universités (LRU) instaurée en 2007, en France, l’Observatoire de la Responsabilité Sociétale des Universités (ORSU) créé en 2012, la création d’une structure de responsabilité sociétale en 2013, à l’université de Manchester6Cette structure a pour but de développer une stratégie de ...continue (Thompson et Skyrme, 2017).Toutes ces initiatives constituent un cadre propice au développement des stratégies et comportements socialement responsables des institutions universitaires.

La Responsabilité Sociétale des Universités : Des définitions contextuelles

Tout comme la RSE, la RSU se révèle être un concept flou pour lequel il n’existe pas de définition consensuelle. L’ORSU la définit comme étant :

L’intégration de toutes les préoccupations culturelles, sociales, économiques et environnementales à la fois au niveau de son fonctionnement interne et dans ses relations avec le monde du travail, les collectivités territoriales et les autres composantes de la société (ORSU, 2012).

Si cette définition présente l’avantage de permettre une interprétation flexible du concept à travers son caractère général, elle représente également un risque d’y constituer un fourre-tout, tant au niveau de sa compréhension que de son application. Le concept, qui commence à gagner en notoriété, a conduit de nombreux auteurs à mener des études contribuant à sa clarification.

Quezada (2011) identifie trois approches d’analyse de la RSU : une approche normative, une approche transformationnelle et une approche managériale. A partir de ces approches, il est possible de classer les différents points de vue émergeant de la littérature.

L’approche normative se base sur l’application d’un ensemble de principes et de valeurs, développés par l’université, qui entraînent l’élaboration d’un code de conduite éthique et établissent les principaux comportements attendus dans chaque communauté universitaire. Quezada (2011) identifie deux aspects de cette approche :

  • Les principes et valeurs de l’université : l’engagement envers la vérité ; intégrité ; l’excellence, l’interdépendance ; l’interdisciplinarité
  • Les principes et valeurs de la vie universitaire relatifs à la vie en société : la dignité de la personne ; la liberté citoyenneté, démocratie et participation ; la sociabilité et la solidarité pour la coexistence ; bien commun et équité sociale ; développement durable et environnement ; acceptation et appréciation de la diversité.

Pour cet auteur, la RSU consiste à « partager les aspects les plus pertinents de la culture universitaire avec la société à travers un processus d’échange et d’interaction de principes et de valeurs, qui fusionnent et se mélangent à des fins de rétroaction » (Quezada, 2011).

Dans la même perspective, les analyses d’Annoot (2012) révèlent que ce partage de valeurs et de principes représente un ancrage territorial pour l’université. Elle assimile la RSU à « une réponse aux besoins des habitants d’un territoire local ou régional en matière de vie sociale et de culture » (Annoot, 2012) et identifie quatre orientations de son application :

  • L’amplification de la formation des étudiants aux valeurs de citoyenneté et, particulièrement, en valorisant les initiatives des étudiants sur leur territoire ;
  • La participation à l’élévation du niveau de qualification des jeunes et à la lutte contre les inégalités sociales et scolaires en faisant connaître les compétences spécifiques des établissements ;
  • La large diffusion des résultats de la recherche universitaire en éducation ;
  • L’offre d’expertise des universitaires pour répondre aux besoins de l’économie, de la vie sociale et de la culture .

D’autres études, menées par Vasilescu et al (2010), s’inscrivent également dans cette approche en mettant un accent sur l’engagement civique, la citoyenneté des acteurs de l’université, les aspects écologiques et environnementaux (Vasilescu et al, 2010). Selon les auteurs, la RSU consiste en le « Développement d’un sentiment de citoyenneté civile visant à encourager les étudiants et le personnel académique à fournir des services sociaux de leur communauté locale ou à promouvoir l’engagement écologique, environnementale des collectivités locales » (Vasilescu et al, 2010).

L’approche transformationnelle confie à l’université un rôle d’orientation à travers des réflexions et des contributions permettant de créer une société meilleure, plus équitable et plus juste. Dans cette perspective, l’université se doit de montrer les voies permettant de construire une société meilleure, en répondant aux attentes de ses parties prenantes. Les contributions de nombreux auteurs peuvent être classées dans cette approche (Tetrovà et Sabolovà (2010) ; Esfijani, Hussain et Chang, 2013 ; Danis‐Fatôme, 2014 ;Pompeu, Marques et Braga, 2014 ; El Ouazzani, 2015).

Tetrovà et Sabolovà (2010) soulignent l’importance d’une responsabilité sociétale au sein des universités, du fait qu’elles représentent des centres d’intelligence, de connaissance et d’activités innovatrices, et jouent par conséquent un rôle clé dans le développement scientifique, culturel, social et économique de la société. Elles présentent la RSU comme un processus enrichissant entre l’université et ses parties prenantes qui consiste à identifier les principales parties prenantes, de comprendre leur rôle et leurs attentes et d’appliquer les stratégies correspondantes à cinq niveaux : économique, éthique, social, philanthropique, environnemental.

Dans la même optique, Pompeu, Marques et Braga (2014) ont mis en valeur le rôle catalyseur de la formation offerte par l’université au développement local. Leurs travaux avaient pour objectifs de déterminer si les mécanismes de responsabilité observés à l’université pouvaient contribuer à l’amélioration de la qualité de la vie en communauté. Les auteurs sont arrivés à la conclusion selon laquelle l’engagement de l’université dans la résolution des problèmes de la société doit se faire à travers :

Un resserrement des liens existants entre la connaissance et la pratique professionnelle […] la promotion des formations à destination des professionnels qualifiés à même de transformer l’environnement dans lequel ils travaillent, de sorte à ce qu’ils deviennent conscients de leur rôle potentiel et de leur périmètre d’action en tant qu’agents du changement au sein de la société (Pompeu, Marques et Braga, 2014).

 

Toujours dans la même perspective, Esfijani, Hussain et Chang (2013) ont tenté de clarifier le concept à partir des composantes de la littérature existante. Ils proposent une définition de la RSU en tant que « concept selon lequel l’université intègre à toutes ses fonctions et activités les besoins de la société par un engagement actif avec la communauté, d’une manière éthique et transparente qui vise à répondre à toutes les attentes des parties prenantes ».

Toutes ces représentations de la RSU mettent en avant le rôle déterminant de l’université dans la transformation de la société et dans la satisfaction de ses parties prenantes.

La vision de l’université comme source de valeurs sociétales est relevée par El Ouazzani, pour qui la RSU « est un processus ouvert qui pousse l’université à s’interroger continuellement sur la manière d’établir le lien entre ses différentes activités, les besoins de ses parties prenantes et les impératifs du développement durable » (El Ouazzani, 2015).

L’approche managériale, quant à elle, analyse les impacts des activités de l’université dans la société et prône une gestion responsable de ces impacts. Parmi les contributions qui s’inscrivent dans cette logique, celles de Vallaeys,De la Cruz et Sasia(2009) et Vallaeys (2007, 2008,2014)sont sans doute les plus marquantes. L’auteur définit la RSU comme étant une :

Politique éthique d’amélioration continue des activités de la communauté universitaire (étudiants, enseignants, personnel administratif), par l’intermédiaire de la gestion des impacts éducatif, cognitif, professionnel et environnemental de l’université, dans un dialogue participatif avec la société pour promouvoir le développement humain (Vallaeys, 2007).

A cet effet, une université socialement responsable doit diagnostiquer en permanence ses impacts directs et indirects afin de neutraliser ou, dans une moindre mesure, d’atténuer les externalités négatives et s’inscrire dans un processus d’amélioration continue. Vallaeys, De la Cruz et Sasia(2009) identifient quatre axes sur lesquels repose ce processus d’amélioration :

  • Un management éthique qui promeut un comportement organisationnel responsable de tous les membres de la communauté universitaire, basé sur des pratiques éthiques, démocratiques et durables sur le plan de l’environnement
  • Une formation professionnelle et citoyenne qui consiste à former des citoyens engagés dans le développement de la société. Cela implique que l’orientation curriculaire est en relation étroite avec les problèmes réels (économiques, sociaux, écologiques) de la société et est en contact avec des acteurs externes impliqués dans ces problèmes.
  • Une gestion sociale de la connaissance conduisant à une gestion socialement responsable de la production et de la diffusion de connaissances. Ceci implique une production et une diffusion de connaissances socialement pertinentes, une large diffusion des processus et des résultats de l’activité scientifique afin de promouvoir l’accessibilité sociale du savoir et la portée sociale de celui-ci pour le développement de la société.
  • Une participation sociale impliquant une interaction efficace avec la société et conduisant à la réalisation des projets avec des acteurs externes de manière à établir des liens pour un apprentissage mutuel et un développement social.

La mise en œuvre de ce processus s’effectue en quatre étapes :

  • L’engagement : qui fait référence à un engagement clair de la part de la direction et à une implication de l’ensemble de la communauté universitaire à travers l’articulation de la RSU avec le projet institutionnel, la mission et les valeurs de l’université.
  • L’auto-diagnostic qui présente les outils quantitatifs et qualitatifs pour le diagnostic des quatre domaines clés des universités (organisationnel, éducatif, la recherche et la sphère sociale) ;
  • La conformité qui vise à confronter les résultats du diagnostic avec la mission de l’université, de planifier les domaines d’amélioration et d’exécuter des projets de responsabilité sociétale.
  • La responsabilité qui consiste à évaluer et communiquer de manière transparente les résultats des projets d’amélioration institutionnelle, affiner les stratégies et relancer le cycle en se concentrant sur les aspects qui présentaient auparavant les plus grandes difficultés.

Malgré le fait qu’il n’existe aucune approche permettant de réconcilier à l’unanimité les différentes perceptions des chercheurs sur ce concept, ces perspectives ne s’opposent pas pour autant les unes aux autres et coexistent le plus souvent dans la pratique. En effet, tandis que l’approche transformationnelle précise les lignes directrices du comportement socialement responsable de l’université et représente le « quoi », les perspectives normatives et managériales, quant à elles, représentent le « comment » et spécifient les manières dont l’université exprime un tel comportement (Quezada, 2011).

Fondement théorique de la RSU : la théorie des parties prenantes

Très souvent employée en tant que cadre de référence dans la littérature portant sur la responsabilité sociétale depuis les travaux de Freeman (Freeman, 1984) et Carroll (Carroll, 1989), la théorie des parties prenantes s’est développée suite à l’émergence du concept de parties prenantes.

Selon Ayadi, elle repose sur quatre postulats (Ayadi, 2003) :

  • L’organisation a des relations avec plusieurs groupes qui affectent et sont affectés par les objectifs de l’entreprise (Freeman, 1984) ;
  • Les intérêts des parties prenantes ont une valeur intrinsèque et aucun intérêt n’est censé dominer les autres (Clarkson 1995, Donaldson et Preston 1995).

Les intérêts de la théorie sont portés sur :

  • La nature des relations organisation-stakeholders en termes de processus et de résultats et,
  • Sur la prise de décision managériale (Donaldson et Preston 1995).

Les études relatives au développement de cette théorie ont donné lieu à une pluralité d’approches (Mercier et Gond, 2005). Ainsi distingue-t-on la version managériale de la version éthique (Jones et Wicks, 1999) ; la version managériale intègre les approches descriptive et instrumentale (Donaldson et Preston, 1995) à travers un processus analytique (Andriof et Waddock, 2002), tandis que la version éthique repose sur une approche normative (Donaldson et Preston, 1995).

Dans le cadre de notre étude, l’accent est porté sur la version managériale de la théorie des parties prenantes, à travers l’approche de Donaldson et Preston (Donaldson et Preston, 1995). Les auteurs supposent que les entreprises et les managers doivent agir selon certaines mesures (perspective normative). Certains résultats sont plus probables si les organisations et les managers agissent de certaines manières (perspective instrumentale). Les organisations et les managers agissent actuellement avec certaines manières (perspective descriptive) (Ayadi ; 2003). Il s’en dégage de leur analyse trois types de théories des parties prenantes : une théorie normative, une théorie instrumentale et une théorie descriptive7L’optique descriptive présente un modèle qui décrit la ...continue.

L’approche descriptive de la théorie des parties prenantes est celle qui suscite notre intérêt. Selon cette approche, les managers agissent au sein de l’organisation en tenant compte des intérêts et des revendications des différents acteurs (Donaldson et Preston, 1995). Elle permet ainsi de décrire les caractéristiques liées à l’organisation et les comportements spécifiques des managers (Ayadi, 2003).

Bien que ses racines remontent aux travaux de Berle et Means (1932), c’est dans les années 1960 que le concept de parties prenantes apparait pour la première fois, à travers la notion de « stakeholders ».  Sa première utilisation est notée en 1963, au cours d’une réflexion menée au sein du Stanford Research Institute par Ansoff et Stewart, (Freeman, 1984). Les stakeholders renvoient ici aux groupes sans le support desquels l’organisation cesserait d’exister (StandfordResearch Institute, 1963). Par la suite, Ansoff sera reconnu comme le premier à faire référence à la théorie des parties prenantes à travers sa perception de la responsabilité de l’entreprise qui est de concilier les intérêts contradictoires des groupes qui sont en relation directe avec elle (dirigeants, employés, actionnaires, fournisseurs, distributeurs)(Ansoff, 1968). Selon cet auteur, l’entreprise doit ajuster ses objectifs de manière à donner à chacun d’eux une part équitable de satisfactions. Le profit est l’une de ces satisfactions, mais n’a pas nécessairement une place prépondérante dans cet ensemble d’objectifs. Il met en avant la vision selon laquelle « les responsabilités sont des obligations qui limitent la réalisation des objectifs, les stakeholders constituent donc avant tout des contraintes qu’ils convient de gérer » (Ansoff, 1968).

Cependant, ce n’est qu’à partir des travaux de Freeman, dans son ouvrage intitulé Strategic Management : A Stakeholder Approach(Freeman, 1984), que la notion de parties prenantes s’est répandue, donnant ainsi lieu à une multitude de définitions et un ensemble de controverses quant aux droits attribués aux parties prenantes (Mercier et Gond, 2005).

La définition la plus courante est celle de Freeman selon laquelle « Une partie prenante est un individu ou groupe d’individus qui peut affecter ou être affecté par la réalisation des objectifs organisationnels», (Freeman, 1984). A travers cette définition, la notion de partie prenante épouse un aspect assez large (clients, fournisseurs, investisseurs, gouvernements, groupes de pression, employés, associations professionnelles, communautés locales…) comme le démontre la figure 1 en annexe.

Dans le cas d’une organisation publique, il existe une logique de participation active des parties prenantes concernées par ses objectifs et ses actions (Pupion et al., 2006). Au regard de l’université, bon nombre d’acteurs contribuent de près ou de loin à l’accomplissement de ses missions. C’est dans ce sens que Côme affirme que «l’université est désormais l’ensemble de ses parties prenantes» (Côme, 2013). Selon lui, les dirigeants des universités doivent pleinement exercer leurs responsabilités et répondre aux attentes de leurs parties prenantes.  Dans le même sillage, Hafner (1998) affirme que « l’université doit comprendre et traiter les désirs, les besoins et les exigences de ceux qu’elle sert » (Hafner, 1998). La réponse à ces attentes passe avant tout par l’identification de ces dernières, ainsi pouvons-nous identifier comme parties prenantes de l’université : les étudiants, le personnel enseignant, le personnel administratif, les entreprises, l’Etat, les collectivités territoriales, les autorités de régulation, le personnel d’appui, les médias.

L’existence d’une grande divergence d’opinions sur la notion de stakeholders explique les tentatives de clarification engagées par de nombreux auteurs et l’émergence d’un bon nombre de typologies de parties prenantes, toutefois, nous aborderons ici les plus courantes.

Ainsi, Carroll et Näsi (1997) distinguent les parties prenantes internes de celles qui sont externes (Carroll et Näsi, 1997 ; cités par Mercier et Gond, 2005). Les parties prenantes internes regroupent les personnes et groupes de personnes internes à l’organisation telles que les propriétaires, les dirigeants, les employés. Dans le cas de l’université, on peut avoir comme parties prenantes internes le personnel administratif, les enseignants, le personnel d’appui, les étudiants. Quant aux parties prenantes externes, elles sont constituées des personnes et des groupes de personnes externes à l’organisation (Mullenbach, 2007). A l’université, il s’agit des entreprises, de l’Etat, des collectivités territoriales, des autorités de régulation, des médias.

Clarkson établit une autre typologie qui distingue les parties prenantes primaires ou volontaires, des parties prenantes secondaires encore qualifiées d’involontaires, en fonction de leur degré de priorité pour l’organisation et de leur importance (Clarkson, 1995). Les premières font référence aux groupes dont la participation est essentielle pour le fonctionnement de l’organisation, dont elle ne peut se passer et qui y sont liés par contrat. En revanche, les parties prenantes secondaires peuvent influencer l’organisation et être affectées par ses activités sans y être liées par contrat. A l’université, sont parties prenantes primaires les étudiants, les enseignants, le personnel administratif, le personnel d’appui, l’Etat, tandis que les parties prenantes secondaires renvoient aux entreprises, collectivités territoriales, et médias.

Cependant, la nuance entre parties prenantes primaires et secondaires peut s’avérer très étroite dans la mesure où certaines entreprises et collectivités territoriales peuvent s’impliquer contractuellement dans la formation des étudiants par l’entremise des contrats d’alternance et d’apprentissage ou encore le financement de certains pôles de formations universitaires, et être caractérisées à cet effet, de partie prenante primaire (Ory, 2015). Toutefois, ces relations contractuelles sont généralement établies avec une composante de l’université et non l’université dans son ensemble, de ce fait, elles n’atteignent pas le niveau stratégique qui relève de la sphère décisionnelle. Par conséquent, le retrait d’une de ces parties prenantes n’entache pas forcément l’atteinte des missions de l’établissement dans son ensemble.

Outre ces différentes classifications, Hafner emploie la notion de client pour qualifier les parties prenantes de l’université et identifie deux types de clients :

  • Ceux qui reçoivent le service, mais qui en sont également coproducteurs : les étudiants, le corps professoral, le personnel, les anciens étudiants, etc.
  • Ceux qui jugent de façon extérieure l’efficacité de l’université et ont un impact ou des effets directs sur celle-ci en fonction de ses succès et échecs tels que les autorités de tutelle, les collectivités (Hafner, 1998).

La perception de la Responsabilité Sociétale des Universités Camerounaises : cadre opérationnel

Dans le cadre de notre étude, la RSU correspond à celle des établissements d’enseignement supérieur de façon générale. A cet effet, l’unité statistique considérée ici est la faculté ou l’institut privé d’enseignement supérieur.

Approche méthodologique 

Notre approche méthodologique repose sur une étude qualitative de nature exploratoire, visant la mise en évidence des indicateurs traduisant le concept de RSU en contexte Camerounais. Le caractère peu investi de la recherche sur ce concept en Afrique nous a conduit à l’adoption de l’étude de cas (Wacheux, 1996) afin de procéder à une analyse contextuelle (Yin, 2003).

La collecte des données 

Nous avons collecté les données à l’aide d’entretiens semi-directifs, auprès de cinq établissements d’enseignement supérieur dans les villes de Yaoundé et Douala. Bien que nous ayons observé une redondance d’information après le quatrième cas, nous avons choisi d’arrêter la taille de notre échantillon à cinq cas, dans le souci d’assurer une représentation de la structure du paysage universitaire camerounais8Le paysage universitaire camerounais est constitué ...continue; ceci afin de garantir une confiance satisfaisante des résultats (Thiétart, 2014).

L’entretien semi-directif 

A l’aide de l’entretien semi-directif, nous avons collecté des informations sur la perception de la responsabilité sociétale des universités camerounaises par les responsables de ces établissements. La structure du guide d’entretien comprend : le rôle de l’enquêté au sein de de l’établissement ; le rôle de l’université dans la société, perçu par l’enquêté ainsi que des responsabilités inhérentes ; les stratégies et pratiques assurant la qualité des différentes activités menées par l’établissement ; les relations avec les parties prenantes et les actions relatives à ces relations ; l’opinion de l’enquêté sur le concept de RSU. Chaque entretien a duré en moyenne 30 minutes et a été retranscrit dans son intégralité, aboutissant ainsi à l’obtention d’un corpus de 20 pages (8173 mots). Les caractéristiques de l’échantillon sont présentées dans le tableau 1 en annexe.

Le traitement et l’analyse des données 

L’outil d’analyse adopté ici est l’analyse de contenu définie comme « une technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication » (Berelson ; 1952). Elle a consisté à parcourir le corpus, fragment par fragment, afin de repérer et identifier les thèmes émergeant des données (Gavard-Perret et Helme-Guizon, 2008). Pour ce faire, nous avons procédé à un traitement statistique9Le traitement des données qualitatives peut être mené ...continue(Andreani et Conchon, 2001) à l’aide du logiciel NVIVO en adoptant une approche abductive10L’approche abductive du codage consiste à effectuer dans ...continue du codage (Avenier et Thomas, 2015).

Le codage a priori

Afin d’établir la démarche de codification des catégories, nous avons retenu la phrase comme unité de codage (Andreani et Conchon, 2005). Le codage a priori a consisté à catégoriser les significations du texte sur la base d’une grille d’analyse préalablement établie à partir de l’approche descriptive de la théorie des parties prenantes, qui permet de décrire les caractéristiques et les comportements spécifiques de l’organisation (Ayadi, 2003).

Les nœuds parents ont été constitués à partir des catégories suivantes: Nature de l’organisation(perception des rôles et fonctions des établissements universitaires par les administrateurs), Manière de penser la gestion de l’organisation (l’état futur et désirable des établissements universitaires ou de leur environnement), Diffusion des informations sociétales au sein de l’organisation(communication sur les pratiques d’ordre sociétal), Manière de gérer l’organisation(pratiques ou comportements émises par les administrateurs en matière de gestion), Acteurs (tout individu ou entité affectant ou étant affecté par l’atteinte des objectifs des établissements universitaires) qui agissent ou interagissent avec l’organisation.

Le codage a postériori

Nous avons ensuite procédé à un codage de deuxième niveau sur la base d’une logique intensive (Le Ny, 2005), à travers l’analyse des nœuds parents afin de déceler leurs propriétés. Le processus a consisté à délimiter les contours des nœuds parents suivants : Nature de l’organisation, Manière de penser la gestion de l’organisation, Manière de gérer l’organisation, Acteurs. La suite de notre analyse a consisté à identifier toutes les variations possibles de chaque dimension sur la base d’une logique extensive (Garreau, 2009).

Présentation des résultats de l’étude et interprétation 

Nous présentons les résultats de l’étude à travers deux aspects : les dimensions de la RSU identifiées, et les variables qui en découlent.

Les dimensions de la RSU au Cameroun 

Les dimensions de la RSU au Cameroun découlent de l’analyse du nœud parent Manière de penser la gestion de l’organisation (qui rend compte de l’état futur et désirable des EES ou de leur environnement, tel qu’envisagé par les administrateurs). De l’analyse de cette catégorie, il ressort que la perception de la RSU est appréhendée premièrement à partir de ses différents domaines d’activités. En effet, la RSU est identifiée tout d’abord à travers ses activités de formation « la première responsabilité de l’université c’est celle de formation des cadres ». Elle a la charge de contribuer au développement de son environnement à travers sa première mission qu’est l’enseignement « Il y’a une responsabilité sociétale de l’université, cette responsabilité repose sur la formation digne que l’université doit donner à ces enfants…pour que demain ces derniers puissent transformer leur milieu…puissent développer leur espace ». Elle doit également être capable d’offrir une formation adaptée aux attentes de la société « pour la définition d’une offre de formation à la faculté nous essayons de réfléchir en fonction de l’offre sociale, en fonction du marché, si on doit parler d’insertion professionnelle », une formation jugée pertinente.

En outre, l’université a des responsabilités relatives à ses activités de recherche. En tant que centre de création et de développement des connaissances, elle se doit de contribuer au développement de la société à travers l’innovation « ces chercheurs doivent pouvoir dans une sorte de partenariat entreprise-université, fournir de la recherche et même accompagner les entreprises, au travers de la recherche et développement, c’est-à-dire l’innovation » ; et d’aider à la résolution des problèmes de la société « il faut faire la recherche qui permet de résoudre les problèmes, une recherche concrète ».

Deuxièmement, il apparaît que les responsabilités des universités sont également liées à des aspects tels que la gouvernance de ces institutions et le développement sociétal de leur communauté. En effet, l’université sera socialement responsable si le système de gouvernance mis en place l’est également « Chaque autorité qui arrive met en place, une organisation qui de son point de vue est efficace, au mépris de ce qui est existant ». Les caractéristiques de cette gouvernance sont étroitement liées à celles des autorités qui en ont la charge, « Il est dommage que le fonctionnement d’une institution soit à l’image de son chef de façon trop étroite », et les initiatives en matière de comportements socialement responsables sont très souvent tributaires de la manière de gouverner ces établissements « Si l’on déconnecte l’accession au poste de responsabilité des chefs d’établissement de l’activisme politique, on peut encore reconstruire les dimensions de responsabilités sociétales ».

De même, les universités ont également pour charge d’assurer le développement de leur communauté « la responsabilité de l’université vis-à-vis de ces derniers c’est de leur permettre d’avoir dans des conditions décentes, dans des conditions modernes » en garantissant leur bien-être « L’université a une responsabilité vis-à-vis de ces derniers parce que l’université en tant que personne morale se doit quand même de garantir le bien être de ceux-là qui y travaillent ». Elle se doit également d’assurer la transmission des valeurs telles que l’éthique « Donc tous les étudiants devront suivre un cours d’éthique à leur entrée ici et dans ce cours d’éthique il y’a ces aspects-là…les aspects de socialisation comportementale et les aspects de protection. Il faut éviter de polluer l’environnement… », l’équité et la justice « …la recherche d’abord de la justice pour qu’il n’y ait pas des injustices…parce que s’il y a injustice cela peut créer le mal être chez l’individu et ce dernier peut ne pas réaliser de manière féconde ce qu’il à faire… ». Le tableau 2, présenté en annexe, récapitule l’ensemble des dimensions de la RSU qui ont été identifiées. Suite à l’obtention de ces dimensions, nous avons fait ressortir un ensemble de variables permettant de les caractériser.

La Responsabilité Sociétale des Universités camerounaises : présentation des variables

Les variables obtenues pour chaque dimension de la RSU résultent de l’analyse du nœud Manière de gérer l’organisation qui rend compte des pratiques ou comportements émis par les administrateurs, propres à chaque dimension identifiée.

Les variables de la dimension« Formation » 

A l’issue de l’analyse de cette dimension, il apparaît que l’université socialement responsable est celle qui offre non seulement une formation créatrice de compétence « Donc nous ne restons pas dans une dimension théorique, comme je disais nous sommes dans l’actualisation des connaissances. Ils sont en classes et par la suite ils vont dans les entreprises pour toucher du doigt ce qui est dit, voilà », qui vise simultanément le développement des savoir, savoir-faire et savoir-être, mais aussi une formation qui répond aux besoins de la société. En effet, elle doit être adaptée aux exigences actuelles de la société « …nous essayons au maximum d’intégrer les professionnels pour que les programmes soient élaborés à partir des besoins du marché de l’emploi… ». De plus, l’offre de formation doit également promouvoir l’employabilité, à travers des enseignements qui garantissent une adéquation formation-emploi « …c’est par exemple ce qui justifie la création au sein de la faculté des filières professionnelles pour faciliter et promouvoir l’employabilité des cadres… ». Le tableau 3 en annexe présente l’ensemble de ces variables.

Les variables de la dimension« Recherche »

L’analyse de la dimension « Recherche » démontre que la recherche universitaire au Cameroun doit être menée avant tout dans la perspective de pallier aux problèmes de la société « …il y’a des centres de recherche qui ont été créé au sein de la faculté dont l’objectif est justement de partir des expériences de terrain pour définir les programmes liés à la société… ». A cet effet, l’université socialement responsable est celle qui garantit une Recherche actionnable. En outre, elle se doit également de déboucher sur de nouvelles pratiques et de nouveaux savoirs afin de contribuer à l’avancée de la science « …car la création des centres de recherches dont on a parlé, permet justement d’aller sur le terrain, de voir les problèmes qui se posent dans les diverses disciplines et puis dans le cadre d’un centre de recherche, de penser l’avenir… », ceci à travers une recherche promotrice de l’innovation. Le tableau 4 en annexe rend compte des variables qui caractérisent cette dimension.

Les variables de la dimension« Développement sociétale » 

Afin de mettre en évidence les variables de cette dimension, nous avons procédé à une requête de fréquence de mots dans le but d’obtenir les termes qui apparaissent fréquemment dans le contenu. Les variables obtenues sont présentées dans le tableau 5 en annexe.

Il ressort de cette analyse que l’université socialement responsable est celle qui valorise l’équité « …même dans la gestion des étudiants on ne s’intéresse pas à ça parce que l’accès, le droit à l’éducation est un droit fondamental pour tous… » et la justice « …au niveau de l’accueil des étudiants, ils sont vraiment accueillis sur la base de l’anonymat… ». En plus de ses activités de formation et de recherche, elle intègre dans son fonctionnement des actions qui visent la préservation de l’environnement « …comme vous voyez on plante, on fait la promotion des espaces verts, on fait le ménage, c’est déjà important pour l’environnement, et on enseigne le droit de l’environnement ; ça aussi c’est important au sein de la faculté… ». Elle contribue à l’épanouissement des étudiants « …nous essayons de voir, au niveau même de l’occupation spatiale, que les enfants aient quand même la possibilité d’écouter les chants des oiseaux, si vous voyez donc y’a des jardins… », tout en concourant au bien-être du personnel « Mais le personnel est couvert actuellement par une couverture CNPS et dont les cotisations sont régulièrement versées parce que c’est à jour. Le personnel reçoit régulièrement leur salaire… », ainsi qu’à la promotion de la culture « …les étudiants sont informés sur l’existence de ces associations et peuvent donc se regrouper dans le cadre de ses associations pour faire la promotion des activités culturelles et ce que la faculté fait, c’est accompagné le fonctionnement de ces associations… ».

Les variables de la dimension « Gouvernance responsable »

L’analyse de la dimension « Gouvernance responsable » nous a permis de mettre en évidence deux variables, comme illustré dans le tableau 6 en annexe. Les résultats de cette analyse démontrent que la mise en œuvre de comportements socialement responsables implique le concours d’autres acteurs de l’université à travers un management participatif « Quand nous prenons une décision, si ça ne les arrange pas, ils reviennent à la table de négociation pour nous demander quelques concessions que nous faisons souvent ». De même, la prise d’initiative de ces comportements semble étroitement liée à la responsabilité des autorités en charge de cette gouvernance « …qu’elles sont généralement initiées si le responsable ou encore l’autorité compétente est également responsable… ».

Discussion 

Qu’ils soient publics ou privés, les EES ont la charge d’assurer les missions consacrées à l’éducation tertiaire. Cependant, les travaux des auteurs tels que Geryk (2016), Dima et al. (2013), mettent en évidence le fait que la responsabilité sociétale de ces établissements est souvent perçue différemment selon qu’il s’agisse d’une institution publique ou privée. Il en est autrement dans le contexte camerounais, où on n’observe aucune différence de perception tant pour les établissements publics que privés. Ceci peut s’expliquer par le fait que ces institutions sont soumises au même cadre juridique, et ce indépendamment de leur statut. Il apparaît également que les dimensions de la RSU au Cameroun s’établissent non seulement à partir des activités principales des universités (la formation et la recherche), mais aussi à partir d’autres activités auxiliaires (un développement sociétal et une gouvernance responsable). Ces résultats vont dans le même sens que ceux de Vallaeys, De la Cruz et Sasia (2009) qui ont identifié quatre domaines donnant lieu à quatre axes, sur lesquels repose la RSU en Espagne : une portée organisationnelle avec pour axe un management éthique, un domaine éducatif ayant pour axe une formation professionnelle et citoyenne, une portée des connaissances avec pour axe une gestion sociale de la connaissance, et enfin une sphère sociale avec pour axe une participation sociale. Ces résultats corroborent également ceux de Geryk (2016), pour qui « la responsabilité sociétale des universités polonaises ne se concentre pas uniquement sur leurs activités principales, mais également sur des activités supplémentaires telles que les actions pour les handicapés, la santé, les sports, la culture, la protection de l’environnement ». Toutefois, les dimensions identifiées dans notre contexte diffèrent de ceux mis en évidence par Tetrevova, et Sabolova (2010), en République Tchèque. En effet, à l’issue de leur étude dont l’objectif était de déterminer les ressources et les domaines de la RSU ainsi que ses obstacles, les auteurs ont identifié cinq dimensions de la RSU : économique, éthique, philanthropique, sociale, environnementale.

De plus, nos résultats révèlent que l’université socialement responsable au Cameroun est celle qui adopte des comportements socialement responsables dans chacun de ses domaines principaux (formation créatrice de compétences, recherche actionnable et innovante, management participatif), contrairement aux pratiques RSU observées au Brésil qui consistent à initier des projets d’aide et de développement en faveur des plus défavorisés. En effet, la RSU dans ce contexte vise la promotion de « l’inclusion sociale, de l’égalité des opportunités, d’une meilleure qualité de vie et du respect de l’environnement », (Tassigny et al, 2015). Elle consiste ainsi à mettre à la disposition des habitants du territoire, des services en matière de droit, de santé, d’éducation, de psychologie, d’art, assurés par les étudiants et les professeurs. Par ailleurs, nos résultats confirment ceux de Geryk(2016), qui a mis en évidence le caractère important du traitement accordé aux étudiants et aux employés, en termes de condition de travail et de soutien social. Selon l’auteur, ces manifestations sont considérées comme des pratiques RSU.

Conclusion générale

L’objectif de notre étude était d’appréhender la RSU en contexte camerounais. Pour ce faire, nous avons procédé à une étude de cas au sein de cinq EES camerounais. Il ressort de nos résultats que la RSU consiste à la fois, à prendre en compte les effets générés par les activités principales et complémentaires des établissements, et à assurer la transmission de valeurs et principes conduisant à des comportements éthiques. Pour chaque domaine d’activité considéré, ces comportements doivent être guidés par un souci de développement de la société dans son ensemble. Nos résultats s’inscrivent également dans le même ordre d’idées que ceux de Vorley et Nelles (2008), qui perçoivent la troisième mission comme catalyseur des missions traditionnelles de l’université, en la comparent à « un fil capable de tisser ensemble l’enseignement et la recherche, tout en jouant un rôle de portée plus spécifiquement économique et sociale » (Vorley et Nelles, 2008).

Au terme de cette étude, nous proposons une définition de la RSU en contexte camerounais en tant que prise en compte des impacts de leurs décisions et activités sur la société en termes d’enseignement, de recherche scientifique et de gestion institutionnelle, se traduisant par un comportement éthique basé sur des principes d’équité et de justice, de développement de compétences, de bien-être au travail et de protection de l’environnement, qui intègre la satisfaction des attentes des parties prenantes et contribue à la résolution des problèmes socio-économiques de la société.

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6. Cette structure a pour but de développer une stratégie de responsabilité sociale à travers cinq orientations : un engagement envers la communauté, une mise en œuvre des procédés responsables, une recherche à impact, la promotion de la durabilité environnementale et une évaluation socialement responsable (Thompson et Skyrme, 2017).
7. L’optique descriptive présente un modèle qui décrit la nature de l’entreprise, de ses relations avec son environnement et ses parties prenantes ; L’approche instrumentale propose un cadre d’analyse permettant d’examiner les liens entre les pratiques managériales qui prennent en compte les parties prenantes et l’atteinte des objectifs de performance ; la vision normative, s’intéresse à la légitimité des intérêts des parties prenantes dans les aspects décisionnels de l’activité de l’entreprise.
8. Le paysage universitaire camerounais est constitué d’institutions publiques (comprenant l’ensemble des universités publiques) et d’institutions privées (comprenant les universités privées et les institutions privées d’enseignements supérieur). A cet effet, notre échantillon se constitue de trois établissements d’universités publiques, un établissement d’université privée et un institut privé d’enseignement supérieur.
9. Le traitement des données qualitatives peut être mené d’un point de vue sémantique (dans ce cas l’analyse est conduite à la main ou statistique (réalisés sur ordinateur à partir de logiciels de traitement de textes) (Andreani, Conchon ; 2001).
10. L’approche abductive du codage consiste à effectuer dans un premier temps un codage à priori sur la base d’une grille d’analyse, puis dans un second temps, on procède à un codage à postériori selon une logique bien définie.


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Pour citer cette article

et , "La perception de la responsabilité sociétale des universités en contexte camerounais", RIMEC [en ligne], 03 | 2019, mis en ligne le 10 mars 2019, consulté le 16 November 2019. URL: http://www.revue-rimec.org/la-perception-de-la-responsabilite-societale-des-universites-en-contexte-camerounais/